一、名詞解釋
1. 評(píng)判性思維 : 由 20 世紀(jì) 30 年代德國法蘭克福學(xué)派的學(xué)者提出。是指?jìng)�(gè)體在復(fù)雜情景中 , 能靈活地應(yīng)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)問題的解決方法進(jìn)行選擇 , 在反思的基礎(chǔ) 上加以分析、推理 , 做出合理的判斷 , 在面臨各種復(fù)雜問題及各種選擇的時(shí)候 , 能夠正 確進(jìn)行取舍。從護(hù)理的角度來看 , 評(píng)判性思維是對(duì)臨床復(fù)雜護(hù)理問題所進(jìn)行的有目的、有意義的自我調(diào)控性的判斷、反思、推理及決策過程。
2. 決策: 是對(duì)不確定的問題 , 通過一些定量分析方法 , 從眾多備擇方案中選定最 優(yōu)方案的過程。決策的基本含義有兩層 : 一是備選答案是多樣的 , 二是通過選擇消除不 確定性狀態(tài)。
3. 臨床護(hù)理決策: 是護(hù)士在臨床護(hù)理實(shí)踐過程中由作出服務(wù)對(duì)象護(hù)理專業(yè)相關(guān)決
策的復(fù)雜過程 , 這種專業(yè)決策可以針對(duì)服務(wù)對(duì)象個(gè)人 , 也可以是針對(duì)服務(wù)對(duì)象群體。
4. 共同決策模式 z 指護(hù)士向服務(wù)對(duì)象提供各種相關(guān)信息 , 服務(wù)對(duì)象提供自身的病 情和生活方式以及自己的價(jià)值取向等 , 然后雙方對(duì)相關(guān)的備擇方案進(jìn)行討論 , 并結(jié)合實(shí) 際情況 ( 如社會(huì)、家庭、醫(yī)院現(xiàn)實(shí)條件等因素〉做出最優(yōu)的選擇。
5. 循證護(hù)理 : 又稱實(shí)證護(hù)理或以證據(jù)為基礎(chǔ)的護(hù)理 , 是循證醫(yī)學(xué)在護(hù)理專業(yè)中的 應(yīng)用。循證護(hù)理的基本含義是以有價(jià)值、可信的科學(xué)研究結(jié)果為依據(jù) , 提出問題 , 尋找 并運(yùn)用證據(jù) , 對(duì)病人實(shí)施最佳的護(hù)理 , 其核心思想是批判性地接受現(xiàn)有的專業(yè)知識(shí) , 并 將其轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用于臨床實(shí)踐的證據(jù) , 減少護(hù)理工作中的易變性 , 使以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的傳 統(tǒng)護(hù)理向以科學(xué)為基礎(chǔ)的有證可循的現(xiàn)代護(hù)理發(fā)展。
二、填空題
1.選擇方案評(píng)價(jià)和反饋
2.智力標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
二、判斷題
1. T 2. F 3.F 4. T 5. T 6. T 7.F
四、選擇題
A型題
1．A 2. B 3. C
B型題
1. B 2. A 3.E 4. D 5. C 6. A 7.B 8. C 9. D
X型題
1. ABC 2. BCD 3.ABCDE 4. ABCD 5. ABCDE 6. ABCE
五、簡(jiǎn)答題
1. 答 : 情感態(tài)度因素是指在評(píng)判性思維過程中個(gè)體應(yīng)具備的人格特征 , 是有意識(shí)
進(jìn)行評(píng)判的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、意愿和傾向。在進(jìn)行評(píng)判性思維時(shí) , 護(hù)士應(yīng)具有自信負(fù)責(zé)、 誠實(shí)公正、好奇執(zhí)著、獨(dú)立思考、有創(chuàng)造性及謙虛謹(jǐn)慎的情感態(tài)度特征。
2. 答 : 思維方法是人們?cè)诿鎸?duì)實(shí)際問題時(shí)采用的具體思路。評(píng)判性思維與創(chuàng)造性思維是不同的思維方法。評(píng)判性思維的目的是選擇性地做出合理決策 ,其決策對(duì)象已 知 , 方向清楚 , 側(cè)重于進(jìn)行歸納推理與演繹推理。創(chuàng)造性思維的目的是為產(chǎn)生新的精神或物質(zhì)產(chǎn)品 , 其最初的對(duì)象往往不明確、方向不清楚 , 側(cè)重于發(fā)散思維和思維轉(zhuǎn)換 , 在 創(chuàng)造性思維過程中知覺、頓悟、靈感、想象力具有重要作用。
3. 答 : 評(píng)判性思維可以運(yùn)用在包括護(hù)理程序在內(nèi)的各種解決問題的過程中 ; 而護(hù) 理程序的實(shí)施過程也可運(yùn)用包括評(píng)判性思維在內(nèi)的各種發(fā)現(xiàn)問題的技巧。二者雖然并不等同 , 但是都包含了收集資料、分析情況、提出問題、解決問題的過程。護(hù)理程序的每一步驟的實(shí)施都應(yīng)該有評(píng)判性思維的參與 , 即評(píng)判性思維貫穿于整個(gè)護(hù)理程序。護(hù)士在 具體的實(shí)踐情境中 , 可能會(huì)運(yùn)用所有的評(píng)判性思維能力 , 如科學(xué)方法和診斷推理 , 采用 護(hù)理程序的形式 , 做出臨床決策以解決服務(wù)對(duì)象健康相關(guān)問題。
4. 答 : Roche (2002 年〉認(rèn)為 , 臨床護(hù)理決策是一個(gè)由護(hù)士結(jié)合理論知識(shí)和實(shí)踐 經(jīng)驗(yàn)對(duì)病人的護(hù)理做出判斷的復(fù)雜過程。這些判斷通過護(hù)士和病人的互動(dòng)而做出 , 是關(guān) 于對(duì)病人病情的資料及意義來源的評(píng)估 , 以及代表病人利益而應(yīng)采取的護(hù)理行為的判 斷。可見 Roche 將臨床護(hù)理決策認(rèn)定為一個(gè)專業(yè)的判斷決策復(fù)雜過程 , 在此過程中護(hù) 士必須具備一定的理論知識(shí) , 并且能夠?qū)⑦@些基礎(chǔ)知識(shí)和護(hù)理臨床實(shí)踐相結(jié)合對(duì)病人的 問題進(jìn)行正確判斷 , 這一判斷過程通過護(hù)士和病人之間的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)。對(duì)病人的各種資料及資料的來源進(jìn)行分析 , 從而確定有利于病人的護(hù)理行為。
5. 答 : 護(hù)士在臨床護(hù)理決策中要對(duì)病人的問題進(jìn)行最優(yōu)決策 , 在此過程中使用評(píng) 判性思維的方法。另外 , 循證護(hù)理本身也為臨床護(hù)理決策提供相應(yīng)的依據(jù) , 是臨床護(hù)理 決策過程中最常用的方法之一。循證的思想使臨床護(hù)理決策能夠依據(jù)科學(xué)研究的結(jié)果 , 而不是護(hù)士個(gè)人經(jīng)驗(yàn) , 因此提高了臨床護(hù)理決策的有效性。
6. 答 : 蘇格拉底詢問法 , 也稱蘇格拉底問答法 , 由希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出 , 通 過詢問與評(píng)判性思維相關(guān)的問題 , 并對(duì)問題進(jìn)行思考和回答來提高個(gè)體的評(píng)判性思維能 力。其詢問主要分為五個(gè)方面 , 分別針對(duì)問題、假設(shè)、觀點(diǎn)、證據(jù)及結(jié)果展開。
7. 答 : 發(fā)展評(píng)判性思維能力的條件包括 : ①創(chuàng)造評(píng)判性思維氛圍。評(píng)判性思維需 要自由、民主、開放的氛圍 , 在此環(huán)境下護(hù)士可以自由表達(dá)觀點(diǎn)、疑問、肯定或否定的 判斷并向權(quán)威提出挑戰(zhàn)。創(chuàng)造支持評(píng)判性思維的環(huán)境對(duì)發(fā)展專業(yè)護(hù)士的評(píng)判性思維能力至關(guān)重要。護(hù)理工作者要積極創(chuàng)造鼓勵(lì)不同意見和公正檢驗(yàn)不同意見的環(huán)境 , 鼓勵(lì)護(hù)士 在做出結(jié)論前檢驗(yàn)證據(jù) , 避免盲目服從群體意愿的傾向。②提高護(hù)理教師的評(píng)判性思維能力。護(hù)理教師評(píng)判性思維能力的水平會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)。教師 本身具有強(qiáng)的評(píng)判性思維能力 , 能夠在訓(xùn)練過程中影響學(xué)習(xí)者用質(zhì)疑的態(tài)度、評(píng)判性思 維的技巧和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)和實(shí)踐。③培養(yǎng)評(píng)判性思維的情感態(tài)度。在培養(yǎng)個(gè)體評(píng)判性思維能力之前 , 應(yīng)該加強(qiáng)個(gè)人情感態(tài)度的培養(yǎng) , 發(fā)展個(gè)體勤奮、探索、公正等個(gè)性特征。 護(hù)士要經(jīng)常反思自己是否具備評(píng)判性思維的態(tài)度 , 如好奇、公正、謙虛、執(zhí)著等。
8. 答 : 護(hù)士進(jìn)行恰當(dāng)?shù)呐R床護(hù)理決策時(shí) , 應(yīng)該學(xué)習(xí)和遵守相關(guān)的政策法規(guī) , 將決 策置于一定的法律法規(guī)范圍之內(nèi) , 保證決策的合法性 , 使護(hù)理決策在法律允許的范圍內(nèi) 最大程度地滿足病人的健康需求。護(hù)理程payment-defi.com/wsj/序是科學(xué)護(hù)理的方法和手段 , 護(hù)士應(yīng)該熟練掌 握這一工具 , 為護(hù)理實(shí)踐服務(wù)。如在護(hù)理評(píng)估的過程中 , 注意形成系統(tǒng)的評(píng)估方法 , 提 高評(píng)估效率。在對(duì)相關(guān)問題不了解時(shí) , 不要盲目行動(dòng) , 應(yīng)注意積累相關(guān)知識(shí) , 了解健康 問題的癥狀、體征、常見原因 , 處理方式等。對(duì)于護(hù)理過程中所要使用的各種護(hù)理常用 技術(shù)及先進(jìn)醫(yī)療設(shè)備應(yīng)做到心中有數(shù) , 如靜脈注射泵、計(jì)算機(jī)、監(jiān)護(hù)儀等的正確使用。 在護(hù)理實(shí)踐中注意運(yùn)用其他資源 , 虛心學(xué)習(xí) , 建立良好的人際關(guān)系 , 有意識(shí)地訓(xùn)練和提 高自己的臨床護(hù)理決策能力。
六、應(yīng)用分析題
1. 答 :A 護(hù)士處于護(hù)理評(píng)判性思維的基礎(chǔ)層次。
評(píng)判性思維的基礎(chǔ)層次是建立在一系列規(guī)則基礎(chǔ)上的一種具體思維。在此層次 , 思維者相信專家對(duì)每個(gè)問題都有正確答案。處于評(píng)判性思維基礎(chǔ)層次的護(hù)士會(huì)參照相應(yīng)規(guī)范程序手冊(cè) , 遵循操作步驟依次予以執(zhí)行 , 而不會(huì)調(diào)整步驟以滿足病人的獨(dú)特需要。基 礎(chǔ)層次評(píng)判性思維者相信復(fù)雜問題的答案惟一確定 , 而且每個(gè)問題通常只有一個(gè)正確答 案。這是推理能力發(fā)展的早期階段 , 顯示個(gè)體缺乏足夠的評(píng)判性思維經(jīng)驗(yàn)。由于不能夠 考慮到病人的特殊性 , 對(duì)復(fù)雜問題的分析、判斷能力受到一定的局限 , 因此 A 護(hù)士雖 然勤奮、努力 , 但是病人仍然認(rèn)為 A 護(hù)士不能很好滿足自己的健康需求。 A 護(hù)士可通 過接受專家不同觀點(diǎn)和價(jià)值觀的指導(dǎo)來學(xué)習(xí)和提高評(píng)判性思維醫(yī)學(xué)三基能力 , 使自己逐漸開始走 出權(quán)威 , 獨(dú)立地分析和檢驗(yàn)選擇方案 , 進(jìn)而發(fā)展到能夠預(yù)見到在沒有他人幫助時(shí)需要做 出決策 , 并對(duì)此承擔(dān)責(zé)任的盡職層次。當(dāng)護(hù)士缺乏經(jīng)驗(yàn)、能力不強(qiáng)、或態(tài)度固執(zhí)時(shí)可限制個(gè)體評(píng)判性思維能力向更高層次發(fā)展。
2. 答 : 贊成 B 教師的做法。 該教師在教學(xué)過程中融合了評(píng)判性思維。因?yàn)樵诮虒W(xué)活動(dòng)中 , 該教師注意引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有益的探討、質(zhì)疑 , 使知識(shí)、技能成為質(zhì)疑、探究、推斷的對(duì)象 , 通過各種 教學(xué)方法促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立判斷和選擇 , 就師生關(guān)系而言 , 該教師與學(xué)生之間建立平等、協(xié)作關(guān)系 , 與學(xué)生一起探討問題 , 教學(xué)相長(zhǎng)。
3. 答 ：這種教學(xué)方法有助于提高學(xué)習(xí)者的評(píng)判性思維能力。
評(píng)判性思維能力需要通過正確的方法加以提高 , 護(hù)理專業(yè)教師 A 在教學(xué)活動(dòng)中為了提高學(xué)生的評(píng)判性思維能力使用了臨床實(shí)踐反思法。實(shí)踐反思法是在臨床見習(xí)或?qū)嵙?xí)期間培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維的方法 , 也可用于培養(yǎng)年輕護(hù)士的評(píng)判性思維能力 , 是一種學(xué) 習(xí)者在護(hù)理臨床實(shí)踐之后 , 對(duì)自己的實(shí)踐過程進(jìn)行反思 , 并加以記錄的方法。實(shí)踐反思 法要求帶教者有較強(qiáng)的帶教意識(shí) , 明確評(píng)判性思維能力在護(hù)理實(shí)踐中的重要性 , 鼓勵(lì)學(xué) 習(xí)者積極探究和質(zhì)疑。該教師選擇了代表性的病例 , 要求學(xué)習(xí)者在實(shí)習(xí)或見習(xí)后將印象 最深的護(hù)理活動(dòng)、感受或體會(huì)以及思維過程記錄下來 , 組織學(xué)生討論 , 交流在實(shí)踐中的 收獲與體會(huì) , 重點(diǎn)討論遇到的疑問、看法等 , 并將學(xué)生思維過程中存在的問題及時(shí)反饋 給學(xué)生。該教師關(guān)注學(xué)習(xí)者分析、推理、判斷以及得出結(jié)論的思維過程 , 思維能力的成長(zhǎng)狀況 , 并能及時(shí)反饋給學(xué)習(xí)者。從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者評(píng)判性思維能力的提高。在這種學(xué)習(xí)方法中 , 學(xué)習(xí)者應(yīng)主要從以下方面進(jìn)行反思 : ①服務(wù)對(duì)象的健康問題 ,問題的依據(jù) ; ②臨床情況與教學(xué)者和學(xué)習(xí)者想象中的情況有無不同 , 如何評(píng)價(jià) ; ③在臨 床實(shí)踐中學(xué)習(xí)者觀察到的行為和態(tài)度 , 這些行為和態(tài)度的合理性 ; ④與服務(wù)對(duì)象溝通的 方法、技巧、效果 ; ⑤運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決的臨床問題 ; ⑥實(shí)踐者的情感和態(tài)度發(fā)生的變 化 ; ⑦在實(shí)踐中產(chǎn)生的新觀點(diǎn)或疑問等。
